Publicado en Nature: El autoengaño de los profesores universitarios
Profesores, alumnos y la sociedad en su conjunto se quejan de la mala calidad de la enseñanza universitaria. Una encuesta a 450 profesores de universidad de 30 países indica que más de la mitad opina que la educación universitaria es mediocre, pobre o muy pobre, pero la mayoría opina que ellos dan las clases muy bien (de forma altamente efectiva). ¿Se autoengañan los profesores? Si ellos creen que lo hacen tan bien, ¿cómo es posible que crean que los demás lo hacen tan mal? Más aún, el 77% opina que para ellos la enseñanza es tan importante como la investigación y el 16% opina que es más importante. ¿Realmente lo creen? El estudio fue realizado el año pasado por la división de educación (Nature Education) de la editorial de la revista Nature (Nature Publishing Group) y está disponible gratis, tras registro. En opinión de los editores de Nature, el mayor problema de la educación universitaria es que no mejora porque los profesores creen que no lo pueden hacer mejor. Además, no ayuda nada que los sistemas universitarios premien la investigación e infravaloren la enseñanza. Se trata de una contradicción interna fuertemente arraigada en la universidad en todo el mundo. De hecho, la mayoría opina que si se le ofreciera un puesto de investigador sin docencia con el mismo sueldo y condiciones actuales lo aceptaría sin pensárselo dos veces. La enseñanza universitaria de calidad requiere de un sistema de evaluación de la calidad de la enseñanza estandarizado que permita a los profesores realimentarse sobre sus propios progresos. Sin esta realimentación se cae y recae en la autocomplacencia. Según el editorial de Nature es necesario apoyar la investigación educativa con miras a desarrollar un sistema de evaluación de la calidad docente fiable, objetivo y que reciba el beneplácito de la mayoría del personal docente e investigador de las universidades. Nos lo cuentan en "Education ambivalence," Nature 465: 525–526, 03 June 2010.
La mayoría de las innovaciones pedagógicas son incorporadas con gran lentitud por parte de los profesores de enseñanza universitaria, sobre todo en los primeros cursos universitarios. Todos los estudios pedagógicos indican que la clase magistral no es tan efectiva como la práctica de técnicas cooperativas y aprendizaje activo. Sin embargo, la incorporación de dichas prácticas requiere un esfuerzo por parte del docente, que muchos docentes no están dispuestos a asumir porque penalizaría su labor investigadora. Es necesario mejorar los sistemas de apoyo y formación del docente y crear un sistema de recompensas para los buenos docentes a nivel universitario. Por ejemplo, las universidades y las sociedades profesionales podrían ofrecer una capacitación sistemática a su personal en cómo enseñar bien, algo al estilo del CAP (curso de adaptación pedagógica) que se imparte en España. Las universidades deberían alentar a los profesores responsables de cátedras, áreas de conocimiento y departamentos para favorecer la creación de una red de docentes de excelencia que compartan sus experiencias con los demás docentes. Así mismo, las agencias de financiación pública deberían financiar de forma prioritaria los proyectos de innovación educativa, sobre todo en la rama de las ciencias, cuya enseñanza está cada día más devaluada. También vendría muy bien la creación de premios a la excelencia docente que complementen a los premios que en la actualidad se concentran en la excelencia investigadora.
Los sistemas de educación superior deben buscar equilibrar docencia e investigación si quieren lograr el objetivo de la calidad docente. No basta con buenas intenciones. Hay que equilibrar la financiación y la asignación de recursos. Si todas las perras van al mismo saco, aunque los científicos y profesores piensen que la educación es tan importante como la investigación, esta última será la que se lleve el gato al agua.
Publicado en Nature: El autoengaño de los profesores universitarios
"Academic scientists value teaching as much as research — but universities apparently don't." Nature, Editorial. Profesores, alumnos y la sociedad en su conjunto se quejan de la mala calidad de la enseñanza universitaria. Una encuesta a 450 profesores de universidad de 30 países indica que más de la mitad opina que la educación universitaria es mediocre, pobre o muy pobre, pero la mayoría opina que ellos dan las clases muy bien (de forma altamente efectiva). ¿Se autoengañan los profesores? Si ellos creen que lo hacen tan bien, ¿cómo es posible que crean que los demás lo hacen tan mal? Más aún, el 77% opina que para ellos la enseñanza es tan importante como la investigación y el 16% opina que es más importante. ¿Realmente lo creen? El estudio fue realizado el año pasado por la división de educación (Nature Education) de la editorial de la revista Nature (Nature Publishing Group) y está disponible gratis, tras registro. En opinión de los editores de Nature, el mayor problema de la educación universitaria es que no mejora porque los profesores creen que no lo pueden hacer mejor. Además, no ayuda nada que los sistemas universitarios premien la investigación e infravaloren la enseñanza. Se trata de una contradicción interna fuertemente arraigada en la universidad en todo el mundo. De hecho, la mayoría opina que si se le ofreciera un puesto de investigador sin docencia con el mismo sueldo y condiciones actuales lo aceptaría sin pensárselo dos veces. La enseñanza universitaria de calidad requiere de un sistema de evaluación de la calidad de la enseñanza estandarizado que permita a los profesores realimentarse sobre sus propios progresos. Sin esta realimentación se cae y recae en la autocomplacencia. Según el editorial de Nature es necesario apoyar la investigación educativa con miras a desarrollar un sistema de evaluación de la calidad docente fiable, objetivo y que reciba el beneplácito de la mayoría del personal docente e investigador de las universidades. Nos lo cuentan en "Education ambivalence," Nature 465: 525–526, 03 June 2010.
La mayoría de las innovaciones pedagógicas son incorporadas con gran lentitud por parte de los profesores de enseñanza universitaria, sobre todo en los primeros cursos universitarios. Todos los estudios pedagógicos indican que la clase magistral no es tan efectiva como la práctica de técnicas cooperativas y aprendizaje activo. Sin embargo, la incorporación de dichas prácticas requiere un esfuerzo por parte del docente, que muchos docentes no están dispuestos a asumir porque penalizaría su labor investigadora. Es necesario mejorar los sistemas de apoyo y formación del docente y crear un sistema de recompensas para los buenos docentes a nivel universitario. Por ejemplo, las universidades y las sociedades profesionales podrían ofrecer una capacitación sistemática a su personal en cómo enseñar bien, algo al estilo del CAP (curso de adaptación pedagógica) que se imparte en España. Las universidades deberían alentar a los profesores responsables de cátedras, áreas de conocimiento y departamentos para favorecer la creación de una red de docentes de excelencia que compartan sus experiencias con los demás docentes. Así mismo, las agencias de financiación pública deberían financiar de forma prioritaria los proyectos de innovación educativa, sobre todo en la rama de las ciencias, cuya enseñanza está cada día más devaluada. También vendría muy bien la creación de premios a la excelencia docente que complementen a los premios que en la actualidad se concentran en la excelencia investigadora.
Los sistemas de educación superior deben buscar equilibrar docencia e investigación si quieren lograr el objetivo de la calidad docente. No basta con buenas intenciones. Hay que equilibrar la financiación y la asignación de recursos. Si todas las perras van al mismo saco, aunque los científicos y profesores piensen que la educación es tan importante como la investigación, esta última será la que se lleve el gato al agua.
No estoy nada de acuerdo con lo que proponen ahí.
El problema de el bajo nivel en la enseñanza universitaria no son en absoluto los profesores.
Para empezar esta la enseñanza secundaria, que ha caído a un nivel paupérrimo. Y además esta muy mal planteada. Es totalmente inadmisible que cualquiera que pretenda hacer una carrera de ciencias (incluso ciencias de la salud) no tenga en 2º de bachillerato física como asignatura obligatoria. Y es igualmente inadmisible que alguien salga de un 2º de bachillerato de ciencias (cualquier rama) sin saber derivar e integrar razonablemente bien.
El sistema de aprendizaje activo y todo eso a mi me parecen tonterías propias de los filósofos postmodrnistas y de psicólogos "new age". Sinceramente, el sistema tradicional de clase magistral funciona de maravilla. Las innovaciones pueden venir de incorporación de gadgets informáticos. En particular los notebooks y los tablets podrían ser una herramienta fantástica pues podría permitir al profesor pasar los apuntes vía wifi (o pendrive, o lo que fuese) y así liberar al alumno de la obligación de tomar apuntes dejándolo libre para ocuparse únicamente de asimilar la materia y no estar pendiente de escribir. En realidad eso se podría haber resuelto ya dejando los apuntes en la web para que el alumno lo imprimiese (algunos profesores si lo hacen).
Pero vamos, que mejor dejar la enseñanza cualificada en manos de los expertos en la misma y dejar de lado las modas de los psicólogos que, como mucho, al nivel actual de desarrollo de las mismas, valen para enseñar a niños.
El problema es el sistema por el cual los profesores universitarios acceden a ese puesto. En general son buenos estudiantes que hacen la tesis doctoral en un departamento de la universidad porque les gusta la investigación. Algunos de ellos terminan quedándose en el departamento (pasamos por alto los contratos y oposiciones a dedo) y muchos terminan siendo docentes, que es la principal función de la universidad, a través de una carrera investigadora. La mayoría ven en la docencia una carga, eso es así y se nota.
>La mayoría de las innovaciones pedagógicas son incorporadas con gran lentitud…
La mayoría de las innovaciones pedagógicas no han demostrado ser más eficaces que los métodos tradicionales (que en su momento fueron innovadores). Por ejemplo, la pizarra electrónica es más un divertimento tecnológico que te hace parecer a la última que algo que aumente la eficacia de la docencia .
> la práctica de técnicas cooperativas y aprendizaje activo. …
Existe muy poca intención por parte de la mayoría del alumnado de integrarse en esas prácticas ya que exigen más trabajo y más implicación. Otro ejemplo: las tutorías en pequeños grupos están resultando un fracaso en mi entorno porque los alumnos no discuten, no hablan, no preguntan, no opinan. De hecho muchos no van siquiera aunque sea el entorno idóneo para salir de la pasividad.
En fin, habría mucho más que discutir pero estoy currando, saludos.
La educación universitaria ya era bastante pobre hace 10 años cuando comencé mis estudios de física, y yo provenía de COU, está muy visto este argumento de echarle todas las culpas al alumnado.
No veo muy provechoso el tema de las clases interactivas y participativas, las pocas asignaturas que cursé de ese modo, aprendí poco y perdí muchísimo tiempo. Nunca he aprendido más y en menos tiempo que con un buen libro sobre la materia que fuera. Muchas veces libros que nadie recomendaba, no estaban en la bibliografía y luego milagrosamente se usaban descaradamente para poner exámenes.
No entiendo el pudor que tienen los profesores universitarios en poner un libro de texto para la asignatura, antes que hacer apuntes mediocres con refritos de otros libros.
Es algo que habría que debatir.
Saludos
A ver, empezamos con el problema de "los estudios pedagógicos". Esos "estudios pedagógicos" son la base de cosas como la LOGSE o como las famosísimas "competencias" de la reforma boloñesa. La pedagogía habla en términos absolutos (se considera una ciencia en sí misma) sin tener ni puñetera idea de qué narices está hablando o de a qué rama se aplican sus "estudios".
Una manera de mejorar la innovación docente sería premiar los artículos de educación publicados en revistas con revisión de pares y incluso hacer que parte del sueldo de los profesores dependa de este tipo de evaluaciones objetivas. Tal y como pasa con los sexenios de investigación actuales. Porque los quinquenios (asociados a la docencia) se dan por existir.
Con Bolonia, los cambios en la docencia son brutales, siguiendo lo marcado por los "estudios pedagógicos", y a coste cero, con el mismo profesorado o incluso menos. Aunque, curiosamente, muchos alumnos reniegan de este sistema, tal y como dice CarlosAc, porque no les deja tiempo para hacer nada, ni para pensar por sí mismos. Es como estar en el colegio otra vez. En un mal colegio, claro.
En cualquier caso, la docencia embrutece. La investigación, no.
1) El articulo es completamente acertado. Mis profesores en fisica (80% de ellos) sentian la docencia como una obligación impuesta y nada agradable. El esfuerzo en ella por tanto era el minimo. Tan solo encontrabas un buen profesor por curso. (que triste)
2) Los recursos, al menos en Valencia, son PESIMOS. Laboratorios de los años 70. Laboratorios de Astronomia con solo una salida de observación que finalmente ni se hacia. Programacion en Fortran!! Dios mío!! cuando el C ya habia dado paso al C+ y C++. Pero como lo habían dado asi desde el Genesis pues seguían en esa linea.
3) Hay un libro-articulo de Max Weber llamado "La ciencia como profesión" donde reflexiona bien sobre la dicotomía del cientifico investigador-docente a principios de Siglo y señores, nada ha cambiado.
miq.
Visto que muchos de los lectores de la mula Francis tenemos o hemos tenido relación con la Universidad, lanzo una pregunta que muchos nos hacemos. Yo cada día escucho una opinión unánime entre compañeros profesores de escuelas de ingeniería y de facultades de ciencias que la implantación de Bolonia tal y como se está entendiendo en España va a ser un fracaso total. Las nuevas metodologías docentes que nos enseñan a utilizar suponen una rebaja importante de contenidos porque no ponen el énfasis en la transmisión eficiente de contenidos sino en otro tipo de competencias. Los alumnos vienen con formación baja pero no se les puede suspender… Todo el mundo en las cafeterías anticipa un fracaso total del sistema y una pérdida de varias generaciones de estudiantes que van a salir con deficiencias formativas aun mayores que las actuales, pero sin embargo yo echo de menos voces de peso dentro de las universidades que se quejen de la implantación al más alto nivel, parece que a todos los rectores esto les parece el camino adecuado ¿por qué será?
Permíteme un par de anécdotas/comentarios que me vienen a la cabeza:
1) En Argentina estuve hablando con el decano de una facultad responsable de estudios de ciencias e ingeniería en una universidad de provincias. Yo estaba impartiendo allí un curso de doctorado español y quería que él apoyara la formación de doctores locales. Su respuesta fue clara: ¿para qué queremos doctores? Yo le dije que para formar nuevos doctores y crear un tejido sólido de investigadores. Él me dijo que eso beneficia a los profesores pero no a la facultad o la universidad. Me dijo, muy convencido, que su facultad y su universidad necesitaban "magisteres" (profesores con una maestría o que han superado estudios de postgrado tipo máster). Porque los alumnos no estaban interesados en ser doctores, pero sí en cursar maestrías. Los alumnos están dispuestos a pagar altas tasas por estudiar maestrías de calidad. Hay que recordar que la matrícula del grado en las universidades argentinas es completamente gratuita.
2) En España tener un título universitario permite encontrar un trabajo antes que con sólo enseñanza secundaria (aunque el trabajo no tenga nada que ver con el título cursado). Hay alrededor de 1'4 millones de alumnos universitarios. Cada alumno le cuesta al Estado unos 7000 euros (aparte de lo que paga de matrícula). El 30% de los estudiantes españoles abandona los estudios en los dos primeros años de carrera. Se estima que el fracaso universitario cuesta unos 3300 millones de euros al año al erario público. Los rectores y las autoridades universitarias están encantados con Bolonia si cumple como mínimo con sus dos objetivos "ocultos": (a) eliminar el fracaso escolar (todo alumno que se matricula en primero, cuatro años más tarde tiene un grado bajo el brazo); y (b) la mediocridad general del sistema hará que brillen con luz propia las grandes universidades de calidad que se podrán permitir el lujo de poner tasas de matrícula muchísimo más altas de las actuales.
3) En España, el Estado "beca" a todos los alumnos por igual, ya que sufraga los costes de sus estudios permitiendo matrículas "ridículas". Como se "beca" a todos, en España sólo el 0'08% del PIB se invierte en becas (que exigen estudiar a quien las recibe). La media en los países de la OCDE es del 0'25% del PIB.
4) Si el grado no da conocimientos, pero da trabajo, todos contentos. Salvo los alumnos que quieran liderar la I+D+i española, que se verán obligados a cursar máster superespecializados y elitistas en los que tendrán que aprender todo lo que en el grado nadie se ha molestado en enseñarles. Eso sí, estos alumnos acabarán trabajando exactamente en lo que han estudiado y no en otra cosa. Pagarán para ser la élite. Pagarán para que les obliguen a estudiar, para que les enseñen a estudiar.
EJEMPLOS:
Universidad de Murcia … prefiero no dar nombres … un tío durante varios años en clases de geometría diferencial y similares, durante varios años consecutivos: nadie podía sacar más de un 4 en su asignatura (con un 4 se sacaba hasta sobresaliente).
Este impresentable, común en la fauna española del "profesor universitario", es el "más listo" que tuvo "mucho expediente" y que concibe la "calidad" como suspender a mucha gente.
(( recuerdo otro similar en Universidad de Granada, pero éste era de termodinámica … o sea, que haberlos haylos muchos ))
Incluso suspender a todo el mundo, todos los años (luego se aprueba por corrección, bastando notas ínfimas como un 2 para aprobar -porque si no habría que repetir exámenes-).
Si en la UNIVERSIDAD hubiera alguien que NO FUERA FUNCIONARIO y le importara una mierda (por pequeña que sea) los alumnos, le llamaría la atención a estos impresentables -eso por no hablar de la sarta de gandules vividores que también hay- … pero como todos son "funcionarios colegas" y no hay "directores con autoridad" cada uno hace lo que quiere.
La universidad no es una "obra" donde trabajar con horarios y sistemas rígidos. Vale.
Pero "todos colegas" no funciona en ninguna "empresa" y la universidad es también una empresa que debe dirigirse (no para producir dinero pero sí para producir otras cosas).
Tampoco es de extrañar que la palabra "funcionario" acabe dando el repelús que da.
(( vale que pagan justos por pecadores, pero es que hay tantos "pecadores" por ahí escondidos por las administraciones … y por desgracia, la Universidad Española es "otra administración más" ))
Saludos.
[[[Horrroorrgg, noooorg; que no veeengan los peeeda-arrrggogoos a la univelsidás.]]]
.
Esta es la prueba de que hasta los de Nature pueden decir estupideces cuando hablan de lo que no saben.
¿Acaso no tienen treinta años de megaexperimentos en la mayoría de los países del mundo, con los pedagogos diciendo cómo tiene que modificarse la enseñanza primaria y secundaria? ¿Y no tienen delante de sus narices los resultados? ¿Y pretenden que ahora también sean los pedagogos los que les digan a los profesores universitarios cómo tienen que dar clase?
(Si el sentido común no es capaz de decírselo a más de uno, no sé qué caso van a hacer a cuatro pedagogos)
Andrea Naranjo Merino
No estoy nada de acuerdo con lo que proponen ahí.
El problema de el bajo nivel en la enseñanza universitaria no son en absoluto los profesores.
Para empezar esta la enseñanza secundaria, que ha caído a un nivel paupérrimo. Y además esta muy mal planteada. Es totalmente inadmisible que cualquiera que pretenda hacer una carrera de ciencias (incluso ciencias de la salud) no tenga en 2º de bachillerato física como asignatura obligatoria. Y es igualmente inadmisible que alguien salga de un 2º de bachillerato de ciencias (cualquier rama) sin saber derivar e integrar razonablemente bien.
El sistema de aprendizaje activo y todo eso a mi me parecen tonterías propias de los filósofos postmodrnistas y de psicólogos "new age". Sinceramente, el sistema tradicional de clase magistral funciona de maravilla. Las innovaciones pueden venir de incorporación de gadgets informáticos. En particular los notebooks y los tablets podrían ser una herramienta fantástica pues podría permitir al profesor pasar los apuntes vía wifi (o pendrive, o lo que fuese) y así liberar al alumno de la obligación de tomar apuntes dejándolo libre para ocuparse únicamente de asimilar la materia y no estar pendiente de escribir. En realidad eso se podría haber resuelto ya dejando los apuntes en la web para que el alumno lo imprimiese (algunos profesores si lo hacen).
Pero vamos, que mejor dejar la enseñanza cualificada en manos de los expertos en la misma y dejar de lado las modas de los psicólogos que, como mucho, al nivel actual de desarrollo de las mismas, valen para enseñar a niños.
El problema es el sistema por el cual los profesores universitarios acceden a ese puesto. En general son buenos estudiantes que hacen la tesis doctoral en un departamento de la universidad porque les gusta la investigación. Algunos de ellos terminan quedándose en el departamento (pasamos por alto los contratos y oposiciones a dedo) y muchos terminan siendo docentes, que es la principal función de la universidad, a través de una carrera investigadora. La mayoría ven en la docencia una carga, eso es así y se nota.
>La mayoría de las innovaciones pedagógicas son incorporadas con gran lentitud…
La mayoría de las innovaciones pedagógicas no han demostrado ser más eficaces que los métodos tradicionales (que en su momento fueron innovadores). Por ejemplo, la pizarra electrónica es más un divertimento tecnológico que te hace parecer a la última que algo que aumente la eficacia de la docencia .
> la práctica de técnicas cooperativas y aprendizaje activo. …
Existe muy poca intención por parte de la mayoría del alumnado de integrarse en esas prácticas ya que exigen más trabajo y más implicación. Otro ejemplo: las tutorías en pequeños grupos están resultando un fracaso en mi entorno porque los alumnos no discuten, no hablan, no preguntan, no opinan. De hecho muchos no van siquiera aunque sea el entorno idóneo para salir de la pasividad.
En fin, habría mucho más que discutir pero estoy currando, saludos.
La educación universitaria ya era bastante pobre hace 10 años cuando comencé mis estudios de física, y yo provenía de COU, está muy visto este argumento de echarle todas las culpas al alumnado.
No veo muy provechoso el tema de las clases interactivas y participativas, las pocas asignaturas que cursé de ese modo, aprendí poco y perdí muchísimo tiempo. Nunca he aprendido más y en menos tiempo que con un buen libro sobre la materia que fuera. Muchas veces libros que nadie recomendaba, no estaban en la bibliografía y luego milagrosamente se usaban descaradamente para poner exámenes.
No entiendo el pudor que tienen los profesores universitarios en poner un libro de texto para la asignatura, antes que hacer apuntes mediocres con refritos de otros libros.
Es algo que habría que debatir.
Saludos
A ver, empezamos con el problema de "los estudios pedagógicos". Esos "estudios pedagógicos" son la base de cosas como la LOGSE o como las famosísimas "competencias" de la reforma boloñesa. La pedagogía habla en términos absolutos (se considera una ciencia en sí misma) sin tener ni puñetera idea de qué narices está hablando o de a qué rama se aplican sus "estudios".
Una manera de mejorar la innovación docente sería premiar los artículos de educación publicados en revistas con revisión de pares y incluso hacer que parte del sueldo de los profesores dependa de este tipo de evaluaciones objetivas. Tal y como pasa con los sexenios de investigación actuales. Porque los quinquenios (asociados a la docencia) se dan por existir.
Con Bolonia, los cambios en la docencia son brutales, siguiendo lo marcado por los "estudios pedagógicos", y a coste cero, con el mismo profesorado o incluso menos. Aunque, curiosamente, muchos alumnos reniegan de este sistema, tal y como dice CarlosAc, porque no les deja tiempo para hacer nada, ni para pensar por sí mismos. Es como estar en el colegio otra vez. En un mal colegio, claro.
En cualquier caso, la docencia embrutece. La investigación, no.
1) El articulo es completamente acertado. Mis profesores en fisica (80% de ellos) sentian la docencia como una obligación impuesta y nada agradable. El esfuerzo en ella por tanto era el minimo. Tan solo encontrabas un buen profesor por curso. (que triste)
2) Los recursos, al menos en Valencia, son PESIMOS. Laboratorios de los años 70. Laboratorios de Astronomia con solo una salida de observación que finalmente ni se hacia. Programacion en Fortran!! Dios mío!! cuando el C ya habia dado paso al C+ y C++. Pero como lo habían dado asi desde el Genesis pues seguían en esa linea.
3) Hay un libro-articulo de Max Weber llamado "La ciencia como profesión" donde reflexiona bien sobre la dicotomía del cientifico investigador-docente a principios de Siglo y señores, nada ha cambiado.
miq.
Miq, en muuuchos campos de investigación se sigue programando en Fortran. Sí, en serio, parece increíble, pero cuando la peña sabe hacer algo bien ya no lo cambia ni aunque lo mates.
Visto que muchos de los lectores de la mula Francis tenemos o hemos tenido relación con la Universidad, lanzo una pregunta que muchos nos hacemos. Yo cada día escucho una opinión unánime entre compañeros profesores de escuelas de ingeniería y de facultades de ciencias que la implantación de Bolonia tal y como se está entendiendo en España va a ser un fracaso total. Las nuevas metodologías docentes que nos enseñan a utilizar suponen una rebaja importante de contenidos porque no ponen el énfasis en la transmisión eficiente de contenidos sino en otro tipo de competencias. Los alumnos vienen con formación baja pero no se les puede suspender… Todo el mundo en las cafeterías anticipa un fracaso total del sistema y una pérdida de varias generaciones de estudiantes que van a salir con deficiencias formativas aun mayores que las actuales, pero sin embargo yo echo de menos voces de peso dentro de las universidades que se quejen de la implantación al más alto nivel, parece que a todos los rectores esto les parece el camino adecuado ¿por qué será?
Permíteme un par de anécdotas/comentarios que me vienen a la cabeza:
1) En Argentina estuve hablando con el decano de una facultad responsable de estudios de ciencias e ingeniería en una universidad de provincias. Yo estaba impartiendo allí un curso de doctorado español y quería que él apoyara la formación de doctores locales. Su respuesta fue clara: ¿para qué queremos doctores? Yo le dije que para formar nuevos doctores y crear un tejido sólido de investigadores. Él me dijo que eso beneficia a los profesores pero no a la facultad o la universidad. Me dijo, muy convencido, que su facultad y su universidad necesitaban "magisteres" (profesores con una maestría o que han superado estudios de postgrado tipo máster). Porque los alumnos no estaban interesados en ser doctores, pero sí en cursar maestrías. Los alumnos están dispuestos a pagar altas tasas por estudiar maestrías de calidad. Hay que recordar que la matrícula del grado en las universidades argentinas es completamente gratuita.
2) En España tener un título universitario permite encontrar un trabajo antes que con sólo enseñanza secundaria (aunque el trabajo no tenga nada que ver con el título cursado). Hay alrededor de 1'4 millones de alumnos universitarios. Cada alumno le cuesta al Estado unos 7000 euros (aparte de lo que paga de matrícula). El 30% de los estudiantes españoles abandona los estudios en los dos primeros años de carrera. Se estima que el fracaso universitario cuesta unos 3300 millones de euros al año al erario público. Los rectores y las autoridades universitarias están encantados con Bolonia si cumple como mínimo con sus dos objetivos "ocultos": (a) eliminar el fracaso escolar (todo alumno que se matricula en primero, cuatro años más tarde tiene un grado bajo el brazo); y (b) la mediocridad general del sistema hará que brillen con luz propia las grandes universidades de calidad que se podrán permitir el lujo de poner tasas de matrícula muchísimo más altas de las actuales.
3) En España, el Estado "beca" a todos los alumnos por igual, ya que sufraga los costes de sus estudios permitiendo matrículas "ridículas". Como se "beca" a todos, en España sólo el 0'08% del PIB se invierte en becas (que exigen estudiar a quien las recibe). La media en los países de la OCDE es del 0'25% del PIB.
4) Si el grado no da conocimientos, pero da trabajo, todos contentos. Salvo los alumnos que quieran liderar la I+D+i española, que se verán obligados a cursar máster superespecializados y elitistas en los que tendrán que aprender todo lo que en el grado nadie se ha molestado en enseñarles. Eso sí, estos alumnos acabarán trabajando exactamente en lo que han estudiado y no en otra cosa. Pagarán para ser la élite. Pagarán para que les obliguen a estudiar, para que les enseñen a estudiar.
EJEMPLOS:
Universidad de Murcia … prefiero no dar nombres … un tío durante varios años en clases de geometría diferencial y similares, durante varios años consecutivos: nadie podía sacar más de un 4 en su asignatura (con un 4 se sacaba hasta sobresaliente).
Este impresentable, común en la fauna española del "profesor universitario", es el "más listo" que tuvo "mucho expediente" y que concibe la "calidad" como suspender a mucha gente.
(( recuerdo otro similar en Universidad de Granada, pero éste era de termodinámica … o sea, que haberlos haylos muchos ))
Incluso suspender a todo el mundo, todos los años (luego se aprueba por corrección, bastando notas ínfimas como un 2 para aprobar -porque si no habría que repetir exámenes-).
Si en la UNIVERSIDAD hubiera alguien que NO FUERA FUNCIONARIO y le importara una mierda (por pequeña que sea) los alumnos, le llamaría la atención a estos impresentables -eso por no hablar de la sarta de gandules vividores que también hay- … pero como todos son "funcionarios colegas" y no hay "directores con autoridad" cada uno hace lo que quiere.
La universidad no es una "obra" donde trabajar con horarios y sistemas rígidos. Vale.
Pero "todos colegas" no funciona en ninguna "empresa" y la universidad es también una empresa que debe dirigirse (no para producir dinero pero sí para producir otras cosas).
Tampoco es de extrañar que la palabra "funcionario" acabe dando el repelús que da.
(( vale que pagan justos por pecadores, pero es que hay tantos "pecadores" por ahí escondidos por las administraciones … y por desgracia, la Universidad Española es "otra administración más" ))
Saludos.
[[[Horrroorrgg, noooorg; que no veeengan los peeeda-arrrggogoos a la univelsidás.]]]
.
Esta es la prueba de que hasta los de Nature pueden decir estupideces cuando hablan de lo que no saben.
¿Acaso no tienen treinta años de megaexperimentos en la mayoría de los países del mundo, con los pedagogos diciendo cómo tiene que modificarse la enseñanza primaria y secundaria? ¿Y no tienen delante de sus narices los resultados? ¿Y pretenden que ahora también sean los pedagogos los que les digan a los profesores universitarios cómo tienen que dar clase?
(Si el sentido común no es capaz de decírselo a más de uno, no sé qué caso van a hacer a cuatro pedagogos)